Effect mindset op motivatie hoogbegaafde tieners

Het effect van mindset op de motivatie van hoogbegaafde tieners

Door Yvonne Buijsen-Duran

Bij hoogbegaafde tieners worden vaak problemen ervaren met de motivatie om zich in te zetten voor het schoolwerk. Hierdoor ontstaan de onderpresteerders of de zogeheten drop outs: leerlingen die ondanks de leerplicht niet meer naar school gaan of alternatief thuisonderwijs volgen. Het is de vraag of deze laatste keuze wel tot een diploma leidt en of het niet interessanter is om te kijken naar de rol van self efficacy op de motivatie bij hoogbegaafde tieners.

En van de persoonskenmerken van hoogbegaafde kinderen is dat zij perfectionistisch zijn. Aangezien zij erg hoge taakeisen aan zichzelf stellen is het haast onmogelijk om aan alle eisen van zichzelf te kunnen voldoen. Dit heeft daarmee een effect op de overtuiging om taken aan te kunnen. Deze overtuiging om taken aan te kunnen heet ook wel self efficacy. Naast de self efficacy wordt ook een fixed mindset steeds vaker aangewezen als oorzaak van het verminderd functioneren van hoogbegaafde leerlingen. Een fixed mindset heeft te maken met de manier van kijken naar leren en de groei die daarin mogelijk is. Een persoon met een fixed mindset gaat ervan uit dat hij iets kan of niet, dat er altijd een zwart of wit is. Het tegenovergestelde is de growth mindset, waarbij je uitgaat van groei in je leren en leerproces. Omdat bij de hoogbegaafde tieners regelmatig een fixed mindset gezien wordt, lijkt de combinatie van een fixed mindset en daardoor een lage self efficacy te leiden tot verminderde motivatie voor regulier schoolwerk. De onderpresterende tieners kiezen er in dat geval voor om niet meer te laten zien wat ze kunnen zodat er geen sprake hoeft te zijn van een faalervaring.

Ik heb onderzocht welk effect een verbetering van de self efficacy, middels het aanleren van een growth mindset, heeft op de intrinsieke motivatie voor het schoolwerk bij hoogbegaafde tieners. De vraag daarbij is of deze kennis ertoe bij kan dragen om de risicovolle leerlingen eerder te signaleren en of begeleiding van de hoogbegaafde jongeren specifieker gericht op mindset eerder tot een diploma kan leiden. Met deze kennis kan bijvoorbeeld voorkomen worden dat hoogbegaafde tieners het onderwijsdoel, namelijk een diploma voor de middelbare school op het meest passende niveau, niet volbrengen. Tevens is vanuit dit theoretisch kader een onderzoeksinstrument opgesteld welke gebruikt wordt in de screening bij hoogbegaafde basisschoolleerlingen. Hiermee kan men nagaan welke hoogbegaafde leerlingen in de bovenbouw van de basisschool een risico tot drop out vormen en baat hebben bij een goede voorbereiding op het voortgezet onderwijs middels verbetering van de self efficacy.

Hoogbegaafdheid

Om bovenstaande vraag (Verbetert de motivatie als er in plaats van een fixed mindset een growth mindset aangeleerd wordt?) te kunnen beantwoorden moet duidelijk worden wat we onder hoogbegaafdheid verstaan. Hoogbegaafdheid is meer dan slim zijn. De bekendste modellen van intelligentie houden geen rekening met de aanvullende persoonskenmerken die bij hoogbegaafdheid naar voren moeten komen, waardoor er in de loop van de afgelopen jaren nieuwe modellen en theorien van het specifieke begrip hoogbegaafdheid geformuleerd zijn. Zo beschreef Sternberg in zijn theorie over hoogbegaafdheid dat er drie expertises zijn die samenkomen in een hoogbegaafde, namelijk een grote mate van motivatie, een hoge intelligentie en een grote creativiteit. Hiermee wordt duidelijk dat er meer aspecten zijn die opvallend aanwezig zijn in hoogbegaafden.

De meest recente ontwikkelingen in het definiren en diagnosticeren van hoogbegaafden zijn onder andere het model van Duran met daarin de theorie van de prikkelgevoeligheid van Dabrowski.

Het model van Duran benadrukt zowel de hoofd- als de hartkenmerken bij hoogbegaafdheid. Hierbij is dus naast een hoge cognitie tevens nadrukkelijke aandacht voor enkele persoonskenmerken die bij hoogbegaafden naar voren komen. Een groot rechtvaardigheidsgevoel, perfectionisme, een kritische instelling en de overexcitabilities zijn de belangrijkste kenmerken van hoogbegaafden. Wat dit model zo vernieuwend maakt, is dat er voor het eerst niet alleen gekeken wordt naar de intellectuele eigenschappen die bij hoogbegaafden gezien worden, maar ook naar de karaktereigenschappen inclusief de overexcitabilities. Hiermee krijgt hoogbegaafdheid een diepere dimensie. De theorie van de prikkelgevoeligheid (overexcitabilities) van Dabrowski is al in 1937 geschreven, maar wordt de laatste twintig jaren pas beter begrepen en is daarmee in de belangstelling komen te staan. De theorie omschrijft vijf overexcitabilities, welke elk symbool staan voor een bepaalde overgevoeligheid. In de theorie beschrijft Dabrowski dat de prikkelgevoeligheid van de neuronen in de hersenen van hoogbegaafden in sterkere mate aanwezig is, waarmee deze overgevoeligheden extra snel hun prikkeldrempel bereiken. Zo worden de psychomotorische, zintuiglijke, intellectuele, verbeeldings- en emotionele prikkelgevoeligheid onderscheiden. Deze prikkelgevoeligheden geven weer dat hoogbegaafdheid mr is dan enkel een hoge cognitieve capaciteit. Emotionele prikkelgevoeligheid vormt, via zelfreflectie en zelfbeschouwing, de basis van het zelfbeeld (Ackerman, 2010). Hiermee wordt duidelijk dat het karakter van de hoogbegaafde in de vorm van de prikkelgevoeligheden van invloed is op het zelfbeeld en daarmee op de motivatie in academische prestaties. Omdat motivatieproblematiek ten grondslag kan liggen aan het niet behalen van een diploma op het voortgezet onderwijs is het dus van belang tijdig te achterhalen of er sprake is van een verminderde motivatie of een dreigend verlies van motivatie door het hanteren van een fixed mindset.

Motivatie en Mindset

Omdat in definities van hoogbegaafdheid motivatie vaak omschreven wordt als n van de bepalende kenmerken voor hoogbegaafdheid (Renzulli, 1986) lijkt het zo tegenstrijdig dat juist die motivatie vaak niet gezien wordt in het voortgezet onderwijs. Vraag is of de motivatie van de hoogbegaafde verdwenen is of dat de mindset een dermate grote invloed op de hoogbegaafde heeft dat de motivatie in een hoekje wordt gedrukt. Om dit te achterhalen kijken we eerst naar de definitie van motivatie: de activiteit waarbij men aanhoudend doelgericht bezig is (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008). Clinkenbeard beschrijft in haar studie (2012) dat er diverse manieren zijn om naar het construct motivatie te kijken. Vooral het verschil tussen de intrinsieke en extrinsieke motivatie is een interessante theorie om in het kader van de hoogbegaafde student nader te bekijken. Tieners die een sterke intrinsieke motivatie hebben laten een grote interesse, nieuwsgierigheid en taakgerichtheid zien. Daarentegen hebben tieners die meer extrinsiek gemotiveerd zijn meer interesse voor de uitkomst van de taak dan voor de taak zelf. Beide vormen van motivatie kunnen in eenzelfde persoon naar voren komen; dit is afhankelijk van de taak (Clinkenbeard, 2012). Een sterke extrinsieke motivatie leidt ertoe dat een hoogbegaafde tiener vooral waarde hecht aan de behaalde cijfers, waardoor hoge cijfers van belang zijn om gemotiveerd te blijven. Bij een sterke intrinsieke motivatie voor de opleiding of studie is de interesse vooral gericht op het inhoudelijke aspect van de studie en daarbij vooral voor het leerproces in het geheel; hierbij zijn resultaten van ondergeschikt belang. De hoogbegaafde tiener die sterk intrinsiek gemotiveerd is, wil dus vooral nieuwe informatie tot zich nemen en nieuwe dingen leren. De hoogbegaafde is gemotiveerd om te lren en hoeft daarbij niet per definitie het onderwerp leuk te vinden.

Motivatie neemt volgens het motivatie-model van Dweck (2015) toe naarmate het geloof in een growth mindset groter is. Deze mindset heeft invloed op zowel de extrinsieke als de intrinsieke motivatie van de hoogbegaafde en kan daarmee bepalend zijn of de hoogbegaafde tot leren komt en voldoende resultaten kan behalen. De motivatie is de inspanning die werkelijk geleverd wordt ten aanzien van een taak en de mindset is de stimulerende of belemmerende factor om die inspanning te gaan of durven leveren. Daarmee is er een koppeling tussen beide constructen, maar is het nog niet duidelijk of het een positief geladen of negatief geladen verbinding is. De mindset heeft namelijk volgens Dweck twee verschillende verschijningsvormen: een growth of een fixed mindset. Een growth mindset wordt gedefinieerd als het inzicht dat intelligentie kneedbaar is en ontwikkeld kan worden door inspanning. De tegenovergestelde visie op intelligentie is een fixed mindset: intelligentie is een onveranderlijk en statisch gegeven. De theorie van Dweck krijgt momenteel zeer veel aandacht vanwege de relatie die er lijkt te zijn tussen een growth mindset, de intrinsieke motivatie en daarmee de leerprestaties onder tieners. Tieners met een fixed mindset nemen aan dat hun prestaties afhankelijk zijn van hun leervermogen. Er is niet meer uit te halen dan erin zit en als je een onvoldoende haalt dan heeft dat ermee te maken dat je het betreffende vak gewoon niet kunt, er niet goed in bent of je het toch nooit zal gaan halen. Het heeft derhalve geen zin om je meer in te zetten of om harder te werken, aangezien het geen effect zal hebben op je uiteindelijke resultaten. De motivatie daalt, waarmee ook de resultaten zullen dalen. Tieners met een growth mindset gaan ervan uit dat hun resultaten behaald worden door hard te werken en door te blijven oefenen. Het behalen van lage cijfers wordt gevolgd door het idee dat het beter is om een andere leerstrategie toe te passen of door hulp in te schakelen en de lesstof nogmaals door te nemen. Een nieuwe strategie kan er namelijk toe leiden dat het geleerde alsnog opgenomen wordt wat tot betere resultaten kan leiden. De motivatie om te leren neemt toe, omdat de tiener weet dat het zelf controle heeft over de leereffecten. In een specifiek onderzoek naar de overtuigingen van studenten ten aanzien van hun intelligentie van Park e.a. (2016) is gezien dat hoogbegaafde studenten die de overtuiging hadden dat hun intelligentie kneedbaar en veranderlijk is, een growth mindset, situaties beschouwen als een kans om hun bekwaamheid te verbeteren. Hiermee zijn zij in staat om nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en gaan zij op zoek naar uitdagingen. Zij zijn er derhalve van overtuigd dat hard werken tot resultaten zal leiden, wat het motivatie-model van Dweck (2015) ondersteunt.

Het effect van mindset op motivatie

De vraag die nu rijst is of een interventie op het aanleren van een growth mindset ook werkelijk effect heeft op de extrinsieke of intrinsieke motivatie. Er hebben reeds diverse onderzoeken plaatsgevonden die nagaan in welke mate de growth mindset effect heeft op de motivatie. Zo wordt in het onderzoek van Rubenstein e.a. (2012) nagegaan of een interventie op mindset in het algemeen een positief effect heeft op onderpresterende studenten. Hierbij wordt gezien dat er weinig verbetering plaats vindt, maar een kanttekening bij het onderzoek is dat de groepsgrootte klein is en de interventie mogelijk erg lastig is om op de in het onderzoek opgezette wijze tot een verbeterd resultaat te komen. In een andere studie van Webb e.a. (2016) werd de vraag gesteld of de cijfers van schrijfonderwijs zouden verbeteren als er extra schrijflessen aangeboden zouden worden. Hierbij heeft men geprobeerd de mindset op de groei van de prestaties aan te pakken en is nagegaan of de cijfers daarmee ook verhoogden. De resultaten laten zien dat de mindset van talentvolle studenten op het gebied van schrijfvaardigheden verhoogd kunnen worden. Het is dus volgens dit onderzoek mogelijk om de mindset van studenten te verbeteren en daarmee resultaten voor een vak te verhogen. Tevens wordt in het onderzoek geconcludeerd dat het belangrijk is om een goede mindset bij hoogbegaafde studenten te handhaven, omdat de prestaties anders kunnen gaan afnemen. Een lage self-efficacy, ofwel de mate van controle over je eigen resultaten, kan dus leiden tot onderpresteren bij hoogbegaafde studenten. In een onderzoek van Wang e.a. (2012) wordt aangeraden om de growth mindset van studenten te ontwikkelen, zodat elke student leert om naar het eigen proces te kijken in plaats van de eigenwaarde op te hangen aan de resultaten van de peers om hem heen.

Screening en aanpak

Samenvattend blijkt uit bovenstaande onderzoeken dat mindset een duidelijk effect kan hebben op de motivatie en daarmee op de prestaties van studenten. Daarmee lijkt de vraag, of een interventie op de mindset effect zal hebben op de motivatie, positief beantwoord te worden. Het is dus raadzaam om de dreigende drop outs of onderpresteerders zo vroeg mogelijk op te sporen, zodat een op maat gemaakte training op mindset het risico op schooluitval kan verkleinen. Deze screening kan reeds in het basisonderwijs plaatsvinden; hoogbegaafde kinderen zijn op die leeftijd nog het meest leerbaar en kunnen derhalve zoveel mogelijk profijt hebben van de aangeleerde growth mindset.

Het aanleren van de growth mindset kan het beste aangepakt worden aan de hand van een speciaal voor hoogbegaafden ontwikkelde methode, waarbij de methode zlf ook een plastische aanpak heeft. De UIL-methode van Praktijk Hoogbegaafd is hier een mooi voorbeeld van. Waar andere methodes blijven hangen in het goed-fout, fixed-growth en zwart-wit, volgt deze methode namelijk een growth-cirkel waardoor er geen goede of slechte denkwijze is. Aan de hand van een verhaal leert de hoogbegaafde diverse denkwijzen bij een situatie, rekening houdend met de bijzondere denkvermogens van hoogbegaafde kinderen en tieners, en leert hij de denkwijze tevens in het dagelijks leven toe te passen. Voor meer informatie over de methode zie www.praktijkhoogbegaafd.nl.

Referentielijst

Ackerman, A., (2010). Identifying gifted adolescents using personality characteristics:Dabrowski’s overexcitabilities. Roeper Review, 19 (4)

Bemmel, A.W., van, (2015). Implicit Theories of Intelligence of Gifted Students in Secondary Education. Faculty of Social and Behavioural Sciences Theses (Master thesis)

Clinkenbeard, P.R., (2012). Motivation and gifted students: Implications of theory and research. Psychology in the schools, 49 (7)

Dweck, C. S., (2015). Growth. British Journal of Educational Psychology, 85 (242245)

Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, 32 (248-253)

Makel, M. C., Snyder, K.E., Thomas, C. (2015). Gifted Students Implicit Beliefs About Intelligence and Giftedness. Gifted Child Quarterly, 59 (4)

Park, S., Callahan, C.M., Ryoo, J.H., (2016). Assessing gifted students beliefs about intelligence with a psychometrically defensible scale. Journal for the Education of the Gifted, 39 (4)

Rubenstein, L.D.,Siegle, D.,Reis, S.M.,Mccoach, D.B.,Burton, M.G., (2012). A Complex quest: The development and research of underachievement interventions for gifted students. Psychology in the Schools, 49 (7)

Schleider, J.L., Schroder, H.S., Lo, S.L., Fisher, M., Danovitch, J.H., Weisz, J.R., Moser, J.S., (2016). Parents Intelligence Mindsets Relate to Child Internalizing Problems: Moderation Through Child Gender. Journal of Child and Family Studies, 25

Sternberg, R. J. (1997). The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success. American Psychologist, 52 (10) (1030-1037)

Sternberg, R. J. (2003). WICS as a model of giftedness. High Ability Studies, 14 (109-137)

Wang, K.T., FU, C.C., Rice, K.G., (2012). Perfectionism in gifted students: Moderating effects of goal orientation and contingent self-worth. School Psychology Quarterly, 27 (2)

Webb, F., Vandiver, B.J., Jeung, S., (2016). Does Completing an Enriched Writing Course Improve Writing Self-Efficacy of Talented Secondary Students? Gifted Child Quarterly, 60 (1)